СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ И ДИНАМИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Чернова О.Н., Григорович Л.А.
01.02.2017

Проблема качества школьного образования уже с первых лет двадцать первого века вызывает озабоченность мирового сообщества. Тесно связывая качество образования с эффективностью социального и экономического развития, специалисты проводят реформы системы образования, а значит, предъявляют новые требования к уровню профессионализма и компетентности учителя. Эти требования напрямую связаны с психологической компетентностью учителя.

Мы поставили перед собой задачу теоретически осмыслить понятие психологической компетентности учителя, выявить психолого-педагогические условия, при которых стало бы возможным и эффективным сформировать ее, научно обосновать, разработать программы дополнительного профессионального образования с целью подготовить учителя к психологической деятельности в процессе педагогического труда.

Под психологической компетентностью учителя (ПКУ) мы понимаем интегральное качество субъекта профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающее успешность и результативность решения задач психологического сопровождения педагогической деятельности, психологической деятельности учителя.

Психологическая компетентность – целостный конструкт, система взаимосвязанных фрагментов: знаний, умений, внутренней позиции личности, свойств и отношений личности, особенностей когнитивных процессов. Динамика и развитие психологической компетентности происходят за счет присоединения ее фрагментов друг к другу, интеграции их на основе желания учителя быть более реализованным, успешным, творческим, понимать, осмысливать и осознавать процессы учения и обучения, индивидуальных особенностей ученика. В качестве основных критериев сформированности психологической компетентности учителя можно назвать следующее.

• Во-первых, это наличие в системе отношений учителя, субъекта профессиональной деятельности, ученика. Ученика, на развитие которого нужно ориентироваться, а значит, знать его и понимать, уметь оценивать индивидуальный уровень его личностного, эмоционального и когнитивного развития (в актуальной зоне и зоне ближайшего развития).
• Во-вторых, актуализация совершенно новых профессионально-педагогических мотивов, смыслов, целей и задач, где бережное созидательное отношение к внутренней психической целостности ребенка стоит во главе угла. Это понимание, что ученик спообен на большее, когда его внутренний мир сохранен.
• В-третьих, отчетливое понимание закономерностей и механизмов формирования знаний, умений и навыков, отработанная практика их формирования на психологическом уровне с использованием психологических технологий.
• В-четверых, это нравственное понимающее отношение к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности, осмысление профессионального пути к профессиональным проблемам как к ресурсу профессионального развития.

В рамках нашего исследования были проведены психологические срезы, характеризующие мотивационный, личностный и знаниевый аспекты сформированности психологической компетентности учителя в современных условиях.

Психологическая компетентность проявляется в форме отношения к самому себе, личностных детерминант, опыта практического использования психологических технологий в обучении и развитии ребенка.

В процессе эмпирического исследования диагностировались следующие параметры:

• мотивационно-смысловые образования личности (достижение, познание, 
• аффилиация, доминирование), 
• отношение к профессиональной деятельности, 
• удовлетворенность достижением, 
• познанием, аффилиацией, 
• доминированием, 
• эргичность (психомоторная, интеллектуальная, коммуникативная), 
• пластичность, 
• скорость, 
• эмоциональность, 
• показатели творческих способностей (оригинальность, гибкость, продуктивность мышления, вербальная креативность). 

Для диагностики мотивационно-смысловых образований мы использовали тест-опросник Ю.М. Орлова – Б.А. Сосновского. Это разработанный на основе известных зарубежных вариантов (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, Х. Хекхаузен и др.) тест-опросник (Ю.М. Орлов, 1984), уточненный, модифицированный, адаптированный и валидизированный для педагогов. Диагностическая состоятельность теста-опросника функционирует в плоскости описания феноменологии мотивационно-смысловых образований личности: достижения, познания, аффилиации, доминирования, шкалы эмоционально положительного/отрицательного отношения к деятельности, удовлетворенности достижением, познанием, аффилиацией, доминированием корректурной шкалы. Эта методика применялась в течение всего времени эксперимента.

Параметры мотивационно-смысловых образований описывают характеристику силы мотивации и значимости для личности: достижения, познания, аффилиации и доминирования. Он отражает характеристику внутренней готовности проявлять активность, достигать результатов в этих сферах жизни.

Например, симптоматика достижения понимается как стремление человека улучшить свои результаты в деятельности (в сравнении с самим собой). Она проявляется в способности различать рассогласование между прежним и настоящим уровнемисполнения деятельности, стремление получить удовлетворение путем устранения рассогласования между этими уровнями. Именно она обусловливает деятельность, направленную на достижение превосходящего уровня.

Высокий уровень характеризуется стремлением учителя к самосовершенствованию своего дела, к успеху в нем, низкий – удовлетворенностью достигнутым, отсутствием стремления к ее совершенствованию, склонностью к стандартности и шаблонности в деятельности, нормативности, общепринятости.

Симптоматика познания характеризует стремление человека к новизне, к пониманию и к систематизации собственных знаний, к расширению опыта и познания, к эрудиции, любознательность.

Симптоматика аффилиации отражает склонность человека к общению и дружбе,готовность к оказанию помощи другим людям и в принятии помощи себе, сочувствие

другим людям и стремление к пониманию их.

Симптоматика доминирования проявляется в стремлении влияния на других людей, первенствовании над ними, в организаторских способностях, способности к

управлению, к превосходству, к лидерству.

Еще одним параметром, измеряемым опросником Ю.М. Орлова – Б.А. Сосновского, является шкала отношения. Она чувствительно индуцирует фон общего настроения человека к основному виду деятельности в диагностируемый период. Это описание активности человека по отношению к условиям, окружающим его. По нашему предположению, эта шкала должна коррелировать с интернальностью.

Еще четыре шкалы методики дают количественную оценку удовлетворенности в достижении, познании, аффилиации, доминировании. Они индуцируют состояния, свя

занные с воплощением в реальной жизни актуализированных потребностей, отсутствие осознаваемых рассогласований желаемого и действительного уровней. Это целевое состояние, к которому стремится человек, проявляя свою активность.

Разработчиками опросника заложена шкала правдивости, которая отражает качество человека казаться лучше, чем он есть на самом деле, желание преувеличить положительные результаты теста. Относительно наших испытуемых учителей возможна иная интерпретация корректурной шкалы. По нашему мнению, она индуцирует степень социальных ожиданий личности, желание в проявлении своих качеств «совпадать» с некими требованиями со стороны социума, ориентацию в жизнедеятельности на нормы социальной группы. Эта тенденция отражает оценочные представления субъекта и о самом себе, и о партнерах по общению, статусность.

Кроме того, в начале года был использован адаптированный В.М. Русаловым тест Г. Айзенка, а также тест УСК, разработанный на основе шкалы Дж. Роттера

(Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, Л.М. Эткинд). Для оценки творческих способностей использовался тест О.М. Дьяченко. Всего в результате эксперимента был получен массив эмпирических данных по 32 параметрам.

Для оценки психологической компетентности (осведомленности) был разработан тест остаточных знаний по психологии, включающий 100 вопросов, которые формулировались так, чтобы диагностировалось не строгое знание фактов закономерностей психики, а их понимание на уровне практического использования и применения.

В тест психологической осведомленности вошли вопросы по общей психологии, по психологии развития, по специальной, педагогической психологии и по акмеоло-

гии. Для оценки методической компетентности был разработан опросник, дающий количественную оценку меры использования психологических знаний в педагогической

деятельности. В процессе выполнения этого теста участники исследования должны были сформулировать цели и задачи урока, описать его структуру, обосновать применяемые методы и средства обучения, а также изменение структуры и методов обучения для наиболее проблемного ребенка, охарактеризовать психологическую специфику тех проблем, которые их обусловливают. В исследовании принимали участие педагоги московских школ. Первый этап исследования проходил в течение августа – октября 2015 года.

Для изучения взаимосвязей между изучаемыми параметрами был проведен корреляционный анализ по всему блоку переменных (32 параметра, 50 наблюдений) с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Были обнаружены пар параметров, имеющих статистически значимые взаимосвязи (p< 0,05, r Спирмена > 0, 279).

Для качественной интерпретации мы отобрали наиболее значимые взаимосвязи, исключив входящие в число наиболее взаимосвязанных уровни осведомленности в разных областях психолого-педагогического знания.

Также для качественной интерпретации мы отобрали наиболее содержательные характеристики в контексте проблемы психологической компетентности педагога.

- Потребность в познании не связана с интересом учителя получать знания по психологии и использовать их в учебном процессе.

- Потребность в доминировании положительно коррелируетс осведомленностью в сфере педагогической психологии.

- Отношение к профессиональной деятельности положительно коррелирует с осведомленностью в психологии развития, специальной и педагогической психологии.

- Пластичность интеллектуальная выявляет стойкие положительные связи с осведомленностью в общей психологии и психологии развития.

- Методическая компетентность положительносвязана с осведомленностью в педагогической психологии.

Для качественной интерпретации полученных данных среди исследуемых параметров мы выделили наиболее ключевые с точки зрения психологической компетент-

ности педагога, объединив их в несколько групп:

1) интеллектуальная пластичность, гибкость мышления, потребность в познании

и степень ее удовлетворенности;

2) коммуникативная пластичность, потребность в доминировании и степень удовлетворенности этой потребности;

3) отношение к профессиональной деятельности и методическая компетентность.

По первому блоку (интеллектуальному) обращает на себя внимание положительная связь интеллектуальных параметров с эмоциональными характеристиками коммуникативных параметров, а также связь потребностей в познании и доминировании (что естественно для педагогической профессии) и, наконец, отрицательную связь потребности в познании и степени ее удовлетворенности с потребностью в аффилиации, что, с одной стороны, объясняется особым положением учителя по отношению к учебной группе, а с другой стороны, препятствует качеству его отношений в своей профессиональной группе.

По второму блоку (коммуникативному) видно меньшее количество отрицательных связей (таковые обнаруживаются только между удовлетворенностью доминированием и потребностью в аффилиации), а также множественные тесные положительные связи коммуникативных параметров с психомоторными, а потребности в доминировании с потребностью в достижении и интернальностью, что может рассматриваться как нацеленность на результат и высокая личностная ответственность педагога.

По третьему блоку (общепрофессиональному) обнаруживается минимальное количество связей (как положительных, так и отрицательных), да и обнаруженные связи характеризуют не столько психологическую, сколько педагогическую компетентность учителя. Так, отношение к профессиональной деятельности и методическая компетентность положительно связаны только лишь с уровнем профессиональной осведомленности, а единственная отрицательная связь выявлена с удовлетворенностью аффилиацией.

Интерес представляет тот факт, что потребность и удовлетворенность аффилиацией часто отрицательно связаны с ключевыми характеристиками психологической компетентности. Этот факт требует дальнейшего изучения для установления границ проявления этой связи.

Проведенный корреляционный анализ обнаружил значительное число парных корреляций между изучаемыми параметрами, что позволяет использовать метод факторного анализа для их группировки и выделения общих скрытых факторов и их интерпретации.

Весь блок переменных (32 параметра, 50 наблюдений) был использован в качестве входящих данных для факторного анализа методом главных компонент. Число факторов, которые мы использовали в окончательной модели, определяется на основании критерия «каменистой осыпи» (Cattell, 1966). Общий объем объясненной дисперсии –59%, что является хорошим уровнем для большого числа входящих переменных. Вращение итоговой матрицы нагрузок факторов производилась методом Varimax.

Перейдем к описанию и интерпретации выделенных факторов.

Первый фактор образован положительными связями с удовлетворенностью до стижением, осведомленностью в общей психологии, психологии развития, специальной, методической и педагогической психологии, акмеологии и отрицательными связями с психомоторной и коммуникативной эмоциональностью. Это учитель-ученый. Из анализа этого фактора видно, что удовлетворенность профессиональными достижениями такого педагога обусловливается его широкой осведомленностью в области психологических знаний, пластичностью и эргичностью, но при этом сопровождается низкой эмоциональностью. Психологическая компетентность на личностном уровне обеспечивает такому типу учителей удовлетворенность своими результатами, уверенность в своих силах, положительное отношение к профессиональной деятельности, но низкий уровень субъективного контроля как видение причины своих успехов в самом себе. Таким образом, мы выявили, что есть осведомленные в психологии учителя, но они не реализуют эти знания в образовательном процессе.

Второй фактор локализуется вокруг взаимосвязей с общей интернальностью. Этот тип учителя обусловлен высоким уровнем эргичности, пластичности, скорости и отрицательными связями с эмоциональностью. Как правило, это учителя иностранного языка, методически компетентные, однако считающие, что единственный способ достичь учебных успехов – интенсивная работа.

Третий фактор образуется связями в потребностной сфере: потребность в достижении, познании, доминировании. Однако тенденции достижения, доминирования и познания никак не направлены на значимость психологических знаний. Таким образом, этот тип учителя ориентирован на достижение результата в образовательной деятельности, но никак не использует потенциал психологических знаний для удовлетворения данной потребности. В этом типе удовлетворенность достижением сочетается с выраженными широкими потребностями (в познании, доминировании и достижении) и имеет выраженную степень удовлетворенности этих потребностей, но отрицательно коррелирует с потребностью в аффилиации. Это тип учителя, нацеленного на результат своей деятельности, на стремление к саморазвитию. Однако при этом он склонен к субъект-объектным отношениям с учащимися. В его профессиональной деятельности Ученика как будто бы и нет. Это учитель «сам для себя».

Четвертый фактор характеризуется положительным отношением к профессиональной деятельности, осведомленностью в возрастной психологии; он интеллектуально эргичен и пластичен, а также проявляет вербальную креативность. Положительное отношение к профессиональной деятельности связано с пластичностью и креативностью педагога, а также его частичной осведомленностью в области психологического знания, но при этом обнаруживается неудовлетворенность аффилиацией.

Пятый фактор – единственный фактор, в составе которого потребность в аффилиации положительно связана с другими (гибкостью, коммуникативностью, эмоциональностью), но это снижает потребность в достижении (можно предположить нарушение баланса между направленностью на процесс и результат в сторону первого) и отрицательно сказывается на психологической осведомленности.

В результате полученных данных можно сделать следующие выводы.

• Психологическая компетентность в своем анамнезе имеет явную личностную обусловленность и дифференцированность. Существуют разные типы учителей, у которых она проявляется по-разному, а значит, пути и средства ее формирования будут разными.
• Психологическая компетентность представляется разрозненным, стихийно, а не целенаправленно формируемым психическим явлением, не интегрированным в деятельность педагога. Психологические знания не интериоризированы и не становятся ни частью педагогического опыта, ни частью профессиональной позиции или мировоззрения педагога.

Кроме того, оказалось, что такие значимые для учителя качества, как креативность, эргичность не встроены ни в один симптомокомплекс. Профессиональное развитие педагога происходит хаотично, случайно, а не целенаправленно, а значит, малоэффективно, непродуктивно, без формирования ярких профессиональных новообразований в виде мастерства, профессионализма, опыта.

Психологические знания остаточны, не системны, не вплетаются в профессиональную деятельность учителя и не становятся основой для формирования профессиональной позиции учителя (учителя как психолога).

Учителя не видят в психологических знаниях ресурса для достижения своих ре-

зультатов и совершенствования деятельности и профессионального развития. Однако, с другой стороны, психологическая компетентность обеспечивает учителю удовлетворенность профессиональной деятельностью.

Среднестатистический учитель не воспринимает и не оценивает психологические знания как значимые в достижении образовательных целей, не использует техники и технологии психологии в образовательном процессе.

Сформулированные в результате проведенной работы выводы позволяют обозначить направления психолого-педагогической работы по формированию психологи-

ческой компетентности учителя в условиях повышения квалификации.

Содержание программы по формированию психологической компетентности учителя должно включать целостную картину деятельности учителя как психолога, реализуя триаду психология – педагогика – методика. Только такой принцип отбора содержания позволит слушателям впоследствии строить свою деятельность осмысленно, четко осознавая весь психологически обоснованный процесс обучения. Психологические знания должны быть встроены не только в процесс обучения, но и в процесс профессионального развития, давая ответы на вопросы профессиональной жизни учителя и содействуя решению профессиональных проблем.

Ввиду личностной обусловленности особое значение в формировании психологической компетентности принадлежит психотерапевтической помощи как ресурсу формирования профессиональной и личностной зрелости. Несмотря на свою неожиданность, идея проведения психотерапии для учителей совсем не нова. Скажем так, зарубежный опыт уже несколько лет использует психотерапевтические практики в реализации помощи учителям. Например, для учителей Сингапура работа с личным психотерапевтом практически обязательна для всех. Она оплачивается учителям как методическая работа.

Таким образом, настоящее исследование выявило отправные точки для формирования психологической компетентности учителя и наметило перспективы и условия, при которых уже через некоторое время в наших школах будут работать не просто квалифицированные педагоги, а психологически компетентные учителя, учителя-психологи.

Литература:

1. Григорович, Л.А. Психолого-педагогические условия формирования психологиче-

ской компетентности учителя. Результаты эмпирического исследования [Электронный ресурс] / Л.А. Григорович, О.Н. Чернова, М.В. Гришечкина, О.А. Билибина // Международный журнал экспериментального образования.–2015. – № 12. – 4. – С. 508-511; Режим доступа:

http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9191 (дата обращения: 25.04.2016).

Grigorovich, L.A., Chernova, O.N., Grishechkina, M.V., Bilibina, O.A. (2015), Psychopedagogical

conditions of the formation of the psychological competence of the teacher. The results of

the empirical research [Psikhologo-pedagogicheskie usloviya formirovaniya psikhologicheskoy kompetentnosti

uchitelya.Rezul'taty empiricheskogo issledovaniya.Mezhdunarodnyy zhurnal eksperimental'nogo

obrazovaniya], № 12, 4, pp. 508-511. Режим доступа: http://expeducation.ru/ru/article/

view?id=9191.

2. Григорович, Л.А. Профессиональная компетентность современного педагога [Текст]

/ Л.А. Григорович // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – М., 2015. – С.176

Grigorovich, L.A. (2015), Professional competence of the modern teacher [Professional'naya

kompetentnost' sovremennogo pedagoga. Nauchno-prakticheskiy zhurnal «Novoe v psikhologopedagogicheskikh

issledovaniyakh»], Moscow, p.176.

3. Григорович, Л.А. Психологическая компетентность педагога как составляющая его

профессионально-педагогической деятельности [Текст] / Л.А. Григорович, М.В. Гречишкина // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2016. – №1. – С. 103-109

Grigorovich, L.A., Grechishkina, M.V. (2016), Teacher’s psychological competence as a part

of his professional and educational activities [Psikhologicheskaya kompetentnost' pedagoga kak

sostavlyayushchaya ego professional'no-pedagogicheskoy deyatel'nosti. Novoe v psikhologopedagogicheskikh issledovaniyakh], №1, pp. 103-109.

4. Чернова, О.Н. Вопросы формирования психологической компетентности учителя.

Электронный научный журнал «Apriori. Серия: Гуманитарные науки». – 2015. – №5 – С.14

[Электронный ресурс] / О.Н. Чернова. Режим доступа: http://apriori-journal.ru/seria1/5-

2015/Chernova.pdf (дата обращения: 06.09.2015) Chernova, O.N. (2015), Questions of the formation of the psychological competence of the teacher [Voprosy formirovaniya psikhologicheskoy kompetentnosti uchitelya. Elektronnyy nauchnyy 51

zhurnal «Apriori.Seriya: Gumanitarnye nauki»], №5, p.14. URL: http://apriori-journal.ru/seria1/5-

2015/Chernova.pdf .

5. Чернова, О.Н. Проблемы формирования психологической компетентности учителя

[Текст] / О.Н. Чернова // Наука и бизнес: пути развития. – 2015. – №5. – С.25

Chernova, O.N. (2015), Problems of the formation of psychological competence of teachers

[Problemy formirovaniya psikhologicheskoy kompetentnosti uchitelya. «Nauka i biznes: puti razvitiya »], №5, p.25.

6. Чернова, О.Н. Педагогическая деятельность в контексте международной системы

оценки качества образования [Текст] / О.Н. Чернова // Человек и культура. – 2015. – № 2. – С. 1-20.

Chernova, O.N. (2015), Educational activity in the context of the international system of education

quality assessment [Pedagogicheskaya deyatel'nost' v kontekste mezhdunarodnoy sistemy

otsenki kachestva obrazovaniya .Chelovek i kul'tura], № 2, pp. 1-20.

7. Чернова, О.Н Система школьного образования и оценка качества образования в

Финляндии [Текст] / О.Н. Чернова // Управление в социальных и экономических системах: ма-

териалы международной научно-практической конференции; под ред. Ю.С. Руденко,

Р.М. Кубовой, М.А. Зайцева. – М.: Московский университет им.

С.Ю. Витте (Москва), 2015.

Chernova, O.N. (2015), The system of school education and evaluation of the quality of education

in Finland. Management in social and economic systems [Sistema shkol'nogo obrazovaniya i

otsenka kachestva obrazovaniya v Finlyandii. Upravlenie v sotsial'nykh i ekonomicheskikh sistemakh.

Materialy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii.Pod redaktsiey Yu.S. Rudenko,

R.M. Kubovoy, M.A. Zaytseva], Moscow: Moscow Witte University._